(四) 教師為誰、為何
 
引言
 
這是一個容易回答的問題,因為多數人都認識一個或多個教師。
 
這又是一個不可能有全面而滿意回答的問題,因為每個人的回答都不一樣,包括身為教師者。
 
不論文化和古今,人們期望教師有剛正崇高的人格,深厚的知識,慈悲的愛心,有效的教學方法,以及融和快樂的人生。這樣的人本來不多,有的也不一定志願當教師。當學校普及以後,需要大量教師,我們又從哪裡尋找足夠的供應呢?不論是幼稚園,小學,中學,大學,研究院,現代學校都欠缺資格充實的教師。
 
每一個兒童由幼而長,都需要父母教養和老師教育。
 
所有父母(100%)都是教師,不知有多少%具備人們期望的資格?又有多少現代父母認真投入教育子女?以前,祖父祖母都是自然的教師,聯同長兄長姊和表親。如今,這些「師源」都被減退了。剩下來的是「有學歷資格」的師源。現代進步國家需要整代知識分子的15%當各級教師,「需求」(demand)是相當大的。
 
整體的教育人力(man power)資源,包括各級在校學生,各級教師和行政人員,父母和社區長者,約佔每個國家人口的80%。若然這樣龐大的人力投入,因為人們對教育疏於認識,以及師資培訓落後,而效果久佳,其浪費是大而不合理的。
 
可以說,一個國家的教育發展先進與否,不在乎學校數量的多寡,而在乎全體人民怎樣對待教育。無知即是落後,無知更消極因循其事,更為可怕。
 
本篇淺說教師為誰,給讀者提供基礎資訊,希望幫助大家明白教師的人與事。明白(understand)包括積極理解和接受,神入教師的工作和挑戰,給予支持和敬重。
 
在文明社會,幾乎全部成人都做人父母。大多數人都曾經上學讀書,認識老師。他們本着自己的經驗和態度向子女傳遞關於學校和教師的己見,各有不同。
 
教學工作有一般的看法,亦有特殊的個人觀感。一時一地的教學情況,有典型的「真實」,亦有十分不同的個別實例。而且,知識不斷翻新和增加,心理學對人性和生長發展的了解,更是日愈豐富,影響教學過程,為教學工作提出新的挑戰。
 
在古時,中國的老師教學生識字,「讀聖賢書,行仁義事。」以身作則。人們一般期望教師亦是一個聖賢人物。
 
孔子一面教學,一面整理古代文獻,集成易、書、詩、禮、樂、春秋這六部文化經典,塑造中國人從那時至今二千五百年的心智,並影響世界。作為教師,他「學不厭、教不倦」,對學生循循善誘,教他們尊師愛友。他的學生把他的教學過程寫成《論語》,以生動、具體、深入的筆調,闡述孔子的為人,和教學方法。我們細讀此書,可以見到許多適用於今天教育的智慧和方法。
 
在西方的幾乎同一年代,希臘的蘇格拉底(Socrates)被他的學生柏拉圖(Plato)紀錄為偉大教師。蘇格拉底沒有遺下著作,他的教學情況由柏拉圖寫的《共和國》(Republic)和《對話錄》(Dialogues)說明。不少學者認為,柏拉圖筆下的老師,寫的也是自己。
 
西方教育源於希臘由蘇格拉底至徒孫亞里士多德(Aristotle)三代偉人和教師的事迹和著述,大成於亞里士多德。這說明「百年樹人」效應,即是,教育成果,不是一代人可以完成的,需要長期的全面發展和努力。
 
簡言之,蘇格拉底是哲學家,着重人間倫理秩序。由柏拉圖反映,他有崇高的人格和探求學問的方法,稱為「蘇格拉底方法」,就是教學法(elenchus,英文稱pedagogy)。它用系列性的發問,引生並鼓勵學生回答,從嘗試中獲得洞悟或自知(insight)。此法以學生為本,確信每個人有自悟的能力,教師只做協助工作,不灌輸知識。
 
亞里士多德的成就最大,影響世界文明和教育亦大。
 
他自稱不是教師,袛服務如母親,是真理的接生人。但是,他親自教導少年亞加山大大帝(Alexander the Great),從他十三歲始,至他十七歲。以後,「大帝」南征北戰,一直心掛老師,每到一地,都搜集當地的動植物,風土人情,國家憲法等資料送給老師,供他研究。中華文化有「一日為師,終身為父」的美稱,而且讀書人多數供奉「天地君親師」的神主牌,卻多數是形式的。亞力山大則用行動和實物說明,他不論怎樣成功,都對老師孝敬如父親。
 
亞里士多德在哲學、生物學、科學、醫學、和心理學,都有卓越的成就。這些學問盡都以人為中心。所以,他對教育的貢獻最大,給西方以至全世界的教育思想和方法奠定基礎,使教育逐步成為基於科學研究的學術學科(academic discipline)。
 
本淺講系列將有專篇,闡述亞里士多德及他的老師和祖師的教育貢獻。這裡先提他的心理學和教育學說。
 
人性與生命意義
 
亞里士多德著作西方第一本心理學書,與哲學分開。名為《論心靈》(Para Psyche),該書對現代心理學的許多對心智的理念提出卓見,例如「聯想律」(Law of Association),「心智是身體神經系統的有意義功能」,「本我(id)與自我(ego)互相鬥爭,止於理智(reason)」等等。
 
 也許最重要的斷說是,人有自主能力,可以經過奮鬥而完成自我意義(self-actualization)。這一對人的獨立性(對抗人是上帝的屬體)的斷說,一方面說明人有無限潛能,包括尋獲生命意義及創造新知新物的能力,由教育促進。
 
 亞里士多德於公元前334年在雅典創辦了一間宏大的學校,名為Lyceum,即牧羊人。應該指明,羊兒吃草是各自各吃而自由選擇的。這間「學校」不太見老師,而明顯地見一條寛濶而長的「通途」(walkway),滿佈「學生」(peripatou),即是「行人」。今天,我們去希臘旅遊,仍然可以找到這條通途,靜靜地站立其中,放寛幽思,可以體會曾經有多少行人走過,悟見人生意義。
 
 今天,劍橋大學的新生入學,會聽見許多自由活動,如喝啤酒,傾談,划艇,讀書,討論等。但是,有些學院中庭的青草地,只准教授「閒步」其中。有人不知這傳統的深意,批評它維護「封建階級」,不知它是一種對學生的鼓勵,可以渴望自己有一天踏步其中,貴為人師。
 
古代的另一位偉大教師是印度的釋迦穆尼。他目見人間苦難以後,決定靜坐悟尋生命真締,以及如何拯救眾生,使免受災難,享受歡樂幸福。他的思想傳到中國以後,揉合中華智慧,合成禪智。
 
禪宗主張不立文字,見性成佛。佛者安心怡樂的人也。禪宗傳到六祖慧能,再不傳衣鉢,因為它不是宗教,而是民間的一種生活方式,講究自由安寧,自足而對人對物慈悲為懷。慈重愛心,悲解苦難,所以持此心者,自己固然安樂滿足,對社群亦愛護和解難。
 
禪宗是怎樣教人的呢?話說祖師靈山說法,坐着手拈一朶鮮花含笑示眾,不言不語。當時在場眾人不知如何「答應」,場面一片靜默。後來迦葉尊者破顏微笑,表示他心領神會,即時得道了。
 
這故事毫不神祕。它表示的是一種心心相印的會意,許多人都有相同的經驗。例如,印度詩人泰戈爾(Tagore)的一首短詩,就說明他的會意經驗,關繫愛情:
你望着我微笑
一言不發
你是否知道
這一刻的光景
我已等待了很久
 
師資培訓

 我們總結上述三種教師的信念和方法。他們同樣相信,(a)人有充足潛能的心智,(b)人有自發自奮的求學動力,(c)教師應該尊重學生的自由發展,給於鼓勵和適當的輔助。如是,教師必需擁有某種「奉獻」精神,為學生的心智和人格發展揭盡全力,甚致放棄或者減低自己的心理、經濟、榮耀需要,求取學生成功作為自己的最大報酬。
 
 這種奉獻精神頗像宗教信仰。所以,在西方教育史上,多數教師都是神職人員,或者虔誠的宗教信徒。不過,他們的教育目的着重引導學生遵崇神諭。
 
 文藝復興以後,宗教力量減退了,世俗勢力遞升。加上學校增加需要大量教師,必須依賴足夠人數加入教學行列。
 
 與此同時,心理學對兒童生長發展的規律遞有新的了解,堅信人的心靈度量無限,不需依賴宗教信仰的安慰,而在乎「此在」的自由自得,力求向上。所以,如何啟發和輔助兒童的全面發展,構成教師有效教學的重要理解和接受。由是,師範教育應運而生。
 
 然而,教師需要哪些方面和怎樣的訓練呢?長期爭論不休,了無定論。
 
 教師必須擁有知識(knowledge),不然無以教學。然而,知識高深仍需要有效的傳意技巧(communicative skills),方能教識學生。
 
 這樣說也不對。因為,不是說老師應該啟發而非灌輸知識嗎?啟發關乎思考(Thinking),比知識更為「內在」,和「自動演生」,是學習個人的心智動力。
 
 歐洲的師資培訓始於1672年的法國,英國的始於1839年,由國會資肋。美國的始於1834年。在開始至今的二百多年間,師範教育應該教些甚麽東西?教師又應該具備哪些人的和智慧的條件?教師的職責包括甚麽?這許多問題,以及教師的薪酬和社會地位,盡是現代教育和社會的爭論問題。本淺說系列將有專題解說,暫此放下。
 
 在中國,古時讀書人相信「學而優則仕」,仕是做官,帝王的僕人,不是領導者。然而,做官就是讀書的目的和理想。至於做教師,則是次一等的理想,官場失意以後「退而求其次」的事業。孔子譽為「尊聖萬世師表」,他的第一志向是做政治家,周遊歷國,游說各地君王實行「仁治」。等到失意以後,他才設立自己的私校,當了五十餘年教師,得出「學不厭,教不倦」的名譽。孔子的「職業途徑」(Career path),後來成為多數中國讀書人的模範,當教師不是「學而優」之輩的首要志願。
 
 中國教育史並不發達,更不見師範教育的可靠記載。十九世紀四十年代西方列强入侵以後,中國淪為半殖民地格局,現代學校均以西方制度和方法為模範,甚至多數由西方傳教組織直接辦理,鮮有基於本土文化傳統的創新,盡管受着社會變化的挑戰。
 
 綜觀歷史,唐朝的大學士韓愈有《師說》一文,主張教師應該負擔三大任務,包括傳儒家之道,教六藝之業,解學生對於「道」、「業」上的疑惑。有效的教學可以均和聖人與凡人之間社會地位差別。
 
 宋朝的朱熹寫《小學集解》,主張小學教師必須表現「師範端嚴、學明德尊」以外,沒有說明怎樣培訓教師。
 
 明朝的王陽明主張「知行合一」的學習方法,進一步說明知識如何通過行為檢證「真知」。他創設「學社」;宣揚的教育方針是〝今教童子,惟當以孝弟忠信和禮義廉恥為專務〞,以及〝必使其趨向鼓舞,中心喜悅,則其進,自不能已。〞
 
 明清的教育家有顏元,王夫之和戴震,他們的教學理論都離不開道統思想,沒有從學生的個性出發,說明教與學的方法。
 
 民國以後,師範學校相繼出現。可惜,因為國家不和然後又受到日本侵畧,學生捲入學運和革命,服務意識形態重於服務教育。美國教育學家杜威於1919年五四運動發生後數天應邀到中國各地講學兩年(1919-1921),主張「生活教育」(又稱進步教育)和民主政制,影響頗大。他在哥倫比亞大學的兩位中國學生,胡適發起「新文化運動」,陶行知則全心投入教育,包括師範教育。
 
 陶行知原名「知行」,受杜威影響後改名「行知」,主張是行動產生知識的。他改變杜威說「學校即生活」,提倡「生活即學校」,他在南京郊外創辦「曉莊」,同時實踐類似蒙提索尼(Montessori)的幼兒教學方法,和「生產結合學習」的理念。1949年後,他的一些學生在各地創辦「陶行知學校」,紀念他的貢獻,卻不一定承繼他的理念。
 
 至於現代的師範大學,則是仿傚美國的州立大學,有教育系,卻是綜合大學,其畢業生不多數當中小學教師的。由此推想,現代中國教育事業不與社會發展同步,主要原因是師範教育落後。中國欠缺具有專業教育和專業精神的各級教師,教育事業自然進步困難。
 
誰當教師

 一個國家缺乏專業教師即不能有效發展教育,是不必爭論的事實。
 
 反過來說,一個國家教育落後,不易吸引優秀知識青年投身當教師,亦是不容置疑的真實。
 
 歷史提供一些有用的參考。歷史是十分複雜的,我用幾個隨意的例子,有助說明這個「兩難」的問題,同時可見發展教育的困難,進而得出優化教育的方法。
 
 我自己當了三年小學教師,三十七年大學師範教育教授,做了六年專職教育研究工作,總共服務教學、社會開發、和文藝寫作六十餘年,至今不輟。基此,我可以隨意說些有趣又有啟思作用的「非學術性」例子,教我們「溫故知新」,明白今天和明天的「前路」。
 
 蘇格拉底有句名言:〝我是一位教師,因為我窮。〞從古至今,教師的薪酬都不高,不比具有同等學歷的其它專業人士。我必須加上一個小註,香港大學教授的薪酬頗高,是古今中外的例外。
 
 天主教神學和教育學家阿奎納斯(Thomas Aquinas)有名言說:〝最成功的教師於第一時間使學生不需要他。〞此話意思清楚。但我讀「教育博士」的時候常有討論。問題不是這樣的教師是否自己打破飯碗。而是怎樣可以教教師成功教學,以致「即教即通」,因為學生「通」或「領悟」事理以後,可以「自師」,即自己學習,再不需要老師了。
 
 教師是人,即使抱着奉獻精神的人,亦有需要的。
 
 蘇格拉底不怕窮(其實有怨),卻怕丟失他作為「崇高人格代表」的永恒名譽,所以他寧願受死亦不向政治勢力妥協。有點像文天祥要「留取丹心照汗青」的需求。
 
 阿奎納斯的需要不在當教師養家,而在用教學試驗他對「知識發生學」(epistemology)的實驗研究。結果,他創生了「運作界定存在本質」(operation defines being)的斷說。
 
 說來有趣,十九至二十世紀初的英國,女教師都不結婚,而且是有政策規定或不明文規定的,人們普遍接受。我曾於1962年在加拿大遇見這樣一位女教師,她說是一種「偉大母性的表現」。同期,加拿大的廣大農村,尤其是西部數省,都只有十分簡樸的「一室學校」(one-room school),教師一人同時教小學的六級學生,五人至十數人不等。這樣的鄉村學校誰人願意去當教師呢?我的不少大學師範學生卻趨之若鶩,盡是女性。我問她們為何,回答簡單,〝去鄉村當女教師,周圓數百里的青年男士都向你追求,沒有誰跟你競爭!比較在城市愛人難求,得意之情,無需多說。〞
 
 二次世界大戰結束以後,各地人民重新整理生活,工商業和服務行業迅速擴展,就業者需要有教育和文憑,競爭日愈熾熱。教育開始普及,由小學到中學到大學都急速增加,需要大量「及格」教師。與此同時,中學和大學畢業生的職業選擇寛大了,誰人願意選擇當教師呢?
 
 根據一次英國1960年的調查,發表在《觀察人報》(The Observer)上,大學畢業生的職業選擇如下:
行政管理  40%
科技工作  35%
大學教師   6%
學校教師   8%
醫生    5%
法律    3%
其它    3%
 
 三十五年後,香港嶺南學院再做相同的調查,發現社會改變了,大學畢業生所面對的行業已經大不相同,主要是服務行業加大了,其中財經服務和社會醫療服務都出現許多新的行業,大學生只有5%志願當教師。但是,中學生在同一時期增加了數倍,而大專學院亦由原來的四間增至十七間。
 
 現代教育規劃學(Education Planning)於上世紀七十年代興起,針對聯合國在非洲啟動的「開發十年」(Development Decade)的需要。
 
 規劃者一開始便面對兩個挑戰:(a)教育人,和(b)規劃教育。這兩個挑戰是兩回不同而有時候互相矛盾的事。前者要培練足夠的優秀教師教導學生,以人為本。後者是運用各方面的數據(經濟的,人口的,政治的,資源分配的,權力的)預計社會(或國家)的全面發展及可能前景,開辦各級各種學校和培訓方案,以數字為本。
 
 數字(numbers)是奇異的。它容許統計師作出千百種計算、聯想、和預測,得出「準確數據」。然而,它是「非人」的,可以叫人看着數字而興奮或者頽喪,再看不見數字後面的人性和福祉。例如,一個領袖可以因為建起一千間大學而感到自豪,卻不問教育實質和作用。
 
 我於1969-1981年間兼任國際教育規劃工作,發現一個奇怪事實,即社會愈是富有和銳進,愈講求數字增加,不問人的狀況。而貧窮落後國家需要並且善用「教育人力」(educated man power),十分注重改善人的狀況。
 
 而且,落後國家的教師多是精英人士。而先進國家的精英人士都趨鶩新興的「高薪行業」。如是,假以時日,先進國家雖然容納多數青年讀大學,中小學的教育質素卻日愈退步,因為缺乏優秀教師。
 
 香港的教育發展亦印證這一事實。我於1953年考入羅富國師範學院。當年考生的最低資格是中學會考五、六科中必須有二科成績「優良」(下限為70分)。考生人數318人,經過學院的考試和面試以後,有53人獲錄取入學,約為17%。六十年後的近期,中學畢業生參加大學入學聯考者,志願入讀教育學院的人數甚少,而且多數是成績不及其他學院需要的。
 
 影響青年志願與不願當教師因素很多。六十年前當我志願做教師的時候,教師備受父母和學生敬仰,社會地位高,工作亦循「一分耕耘,一分結果」的規律獲得心理滿足。
 
 在近十年的香港,那「耕耘」已經被行政指令破壞了,教師的大部份時間和精神被「寫報告」和「寫檢討」等繁瑣工作所折磨光盡,大程度地影響教師正常工作,包括對每一位學生的認識與溝通,對教育專業知識的探求,以及對教學創新的思考。今天的教學工作已經變為被動,使教師成為教育制度中的工具。
 
 世界潮流更變劇烈和急速。從上世紀七十年代開始,美國的教師因為不能應付工作及私人的種種心理壓力,普遍幾人結群「訂定」(retain)心理輔導學家和精神病學家的長期服務,以便隨時求醫。
 
 造成壓力的因素很多,不勝枚舉。自人類進入信息時代關始,教師已經不是「課程知識」(curriculum knowledge)的優先擁有者。不說互聯網流行的今天,連小學生亦可以在任何信息流中隨意滑翔,對任何一個課題提取多層信息。就在互聯網未出現以前,電視和旅遊已經把兒童「帶入」許多歷史的、地理的、風土人情的、文藝的「現場」裡,讓他們獲得「軟硬兼備」的「感觀認識」,比較傳統教師的書本知識更為「實質」和「迫真」。
 
 與此同期,因為「信息飽和」而失去「童真」的一輩,在早熟過程中付出生命代價。這代價伴隨「性革命」和家庭破碎,演生成「少年懷孕」(teenage prenancy)。於是,自六十年代中期始,美國大城市中的中學「應付時需」,紛紛設立「學生育嬰所」,代帶着嬰兒上學的中學生照料子女。
 
 教師的工作不再限於教學課程,還要加上應付學生的一些情緒負擔,及生命迷惑,沒有範圍,亦無法「稱職」。
 
 繼而出現的是「學生權力」(student power),直接衝擊傳統的「教師權威」。演生至今天,這種學生權力已經到了不可收拾的地步,可以在今天的香港充份見到。
 
 回顧學生權力的興起,首先由一些小學生家長掀起,輕者是不准教師批評學生,重者起訴教師對學生體罰或性侵犯。
 
 記得有名人說:〝權力的滋味是甜蜜的,只有未嘗過權力滋味的人可以自持綱正廉潔。〞
 
 學生權力的表現層出不窮。畧舉一例,在1975年的加拿大多倫多,我有不只一位學生去中學實習教學回來,問我如何處置學生搞對抗和作弄。加拿大的中學不指派座位,學生隨意選擇座位。一天,我的學生阿瑟‧西姆斯(Arthur Simms)進入課室,明顯看見前排六位女生站着向他致敬,各人穿着白色汗衫,上面分別印着單獨的黑色字母F,U,C,K,M,E,全體學生良久鼓掌。然後,掌聲停了,穿着M和E字母的學生退後,換來三位學生,分別顯示着Y,O,U,的字母。
 
 阿瑟即時發火了,大聲命令學生收拾搗亂。更疆的事繼而發生,三位學生回應OK,即時脫下汗衣,只穿胸圍。阿瑟不知所措,再命令她們穿上汗衫,然後草草上完那沒有意思的課。等他課後向校長報告,後者竟大笑起來,請他自己處理。
 
 阿瑟問我應該怎樣處理,我這樣回答:〝少年學生捉弄老師是普通的事,古今中外如是,不一定含有很深的惡意。更不一是權力的伸張。但是,教師面對那樣的字句是否無法心平氣和地教學,就視乎個人的心理平衡和默感了。〞
 
 阿瑟說:〝怎樣還可以感到默呢?分明時抗!〞
 
 我答:〝幽默亦是一種信息,甚至是有力的對抗。假如我遇見那種場面,我會做出兩種可能的「反應」,以牙還牙,但是不對學生,而對信息。(a)我用大字在黑板上寫這樣的字母:B,M,A,N,H,E,R,E,如常教課。或者(b)我若無其事地走到課堂後面講課。〞
 
 阿瑟:〝我不明白B字母的意思。〞
 
 我:〝正是不明方產生興趣。請你猜猜?〞
 
 阿瑟說壞人的bad字。我說不是。他繼說是盲人的blind字。我說對了。再說:〝能夠引起學生的猜疑和興趣,就是最佳的教學開端。〞
 
 人類在過去大半世紀中走過幾許極端又迂迴曲折的路,衝擊着四、五代人,同時造生了大家不知如何駕馭的「新事」。我無意亦不能在一篇「淺說」裡講清這些新事對教育的影響和挑戰。不過,可以肯定,教育仍然是決定人類發揚本性或者返回獸性的工作。
 
 我可以列舉幾百個例子,說明今天當教師的困難,教學工作如何「反效果」,或者叫人絕望。上面的零碎例子已經明說了,假如讀者溶入自己的見聞或經驗,可以加倍了解。
 
教師為何

 教育將一定持續前進,不論世事變遷,亦不管教師人數是否足夠。像戲人所說,「好戲如常上演」(The show goes on)。未來的教師必須尋着自己的工作意義,而且堅信「耕耘必果」,守住個人信心。
 
 教學是人對人的貼身事情,由學生與教師互動互感,產生學習信心和領悟,通過練習和應用,確定知識的內化,衍生新知,不斷發展提昇。
 
 1955年,我首次當教師,任教於香港仔官立小學。那年香港的漁民子女第一次有機會讀政府學校。之前,因為他們居住在浮遊的船上,沒有住址或身份登記,因而沒有得到政府關心。
 
 新學校分上午和下午兩校。我當下午學校四年級主任,兼任上午學校幼稚園的「衞生課」。
 
 我第一天清早進入課堂,聽見兩個小孩在哭,地上是他們扔下的尿。有一位少年男生在安慰他們。全班學生的眼睛都患紅眼,因為長期接觸太陽及水面的反光。
 
 我了解到,學校可以怎樣出差。當年漁民第一次送子女上學,把未滿五週歲的孩子和十三、四歲未入過學的一同送入幼稚園。後來,我幾經與校長商量,方把超齡學生送入一年級,又把不夠年歲的送回家裡,方開始教學生怎樣注意保護眼睛,盡管那不是課本內的知識。
 
 一年完結以後,我在暑期中參考了十數本教育者專書,寫成一本結合經驗和理論的《教學淺得》,由香港上海書局出版。我在十四章書裡闡述兩個主題。第一是當教師移情入學生的學習過程,與他共同認知的時候,教師亦豐富自己的生命意義,得到滿足。第二,學校是一個充滿硬性規法的組織,由教育官到校長到一些資深教師,層層管理和維護傳統。但是,教師工作在學校裡應該有自由自主,依照個人的知識和獻身精神確定信心。
 
 《教學淺得》用汛野的筆名出版,因為當時的殖民地政府不鼓勵教師有自主的個性和創作,希望他們服從法規。我的書載有一些挑戰常規的言論,如果用真名出版,可能遭到懲罰。
 
 在該書的《後記》中,我提出「一杯水主義」,意思有兩方面。一方面是教師必須服從學校的管理,雖然不能自由發揮,亦可退求其次,真心平淡地面對每一位學生。另一方面,教師必須有專業精神,膽敢有理地挑戰一些常規,不論後果。
 
 教學的第二年,在官立學校的架構裡,我必須通過一次由教育官(Education Officer)的實地考查。合格通過即成為「永久教師」,獲取執照。如果不能合格通過,就連同兩年師範學院的學習,亦全部取消。
 
 我當年抱着信心挑戰了一些常規,不惜用俗稱為「金飯碗」的職業前途為代價。常規是「不准教師在課堂裡查改學生習作」。我則每早第一課,令學生把隔夜完成的習作放在桌上,由我巡迴查改。那是我當班主任的習慣做法。
 
 到校考查我的教育官是一位英籍女士。她看完我「改卷」工作以後便離開,沒有看我講課。
 
 我追上她問她是否滿意我的工作。她沒有回答,繼續向大門前行。經過我再三問她,她不耐煩地反問:〝江先生,你明知我們不准教師在課室內改卷,為何在我面前故意挑戰規矩?〞
 
 我說:〝不是向你挑戰。我每天都同樣做的。〞
 
她說:〝是習以為常?〞
 
我答:〝每天一樣〞。然後我問:〝不知你剛才有沒有計算我用了多少時間?〞
 
她有點火惱地反問:〝你說甚麽?〞
 
 我重複再問一次。
 
她:〝我想大概十分鐘。〞
 
我:〝作為一位卓越教育家,請問,我每天用十分鐘時間查看學生的習作,當面給每一位學生適當的讚賞或者糾正錯誤,對每一位學生給出貼身注意,不知是否符合教學意義?〞
 
 她走了幾步,然後輕聲說:〝我想你有一定的理由〞(I suppose you have a point)。
 
 幾星期後,我接到通知,幸運通過了考查。第三年我被派往市區內小學,看見該校校長每天早上十時上班,在辦公室內舒展筋骨以後,到課室外的走廊巡視一過,於十一時離校午飯。我感到厭倦,不希望自己幾年後升級當校長,像他一樣吃金飯碗的「皇家飯」。
 
 我決定放下充足而安定的薪酬,離開香港去加拿大求學,專攻心理學和教育學。然後做三十多年的師資培訓工作。
 
 今天回顧「教師為何」的問題,我想,五十年前所提的「一杯水主義」,應該是一個貫徹時間的可行回答。
 
 有人誇稱教師是牛,吃的是青草,給出乳汁營養。我認為這樣的誇獎折磨教師。亞里士多德設館教學,名為牧羊人,其中教師一樣陪着羊兒吃草。孔子說「教學相長」,教師的回報在於同學生一齊「飲水解渴」。
 
 今天,學生都每人手執一個高功能的智能手機,再不需向教師尋求知識了。學生需要的是做人的道理,如何在萬事紛擾的世界裡求取自足和幸福,怡然生活和創造,發揮個性。這樣,教師的功能。經不在開發知識,而在怎樣應用智知做人。