《教育淺説十六講（四）教師為誰、為何》__ 江紹倫

 

 

這是一個容易回答的問題，因為多數人都認識一個或多個教師。

 

這又是一個不可能有全面而滿意回答的問題，因為每個人的回答都不一樣，包括身為教師者。

 

不論文化和古今，人們期望教師有剛正崇高的人格，深厚的知識，慈悲的愛心，有效的教學方法，以及融和快樂的人生。這樣的人本來不多，有的也不一定志願當教師。當學校普及以後，需要大量教師，我們又從哪裡尋找足夠的供應呢？不論是幼稚園，小學，中學，大學，研究院，現代學校都欠缺資格充實的教師。

 

每一個兒童由幼而長，都需要父母教養和老師教育。

 

所有父母（100%）都是教師，不知有多少%具備人們期望的資格？又有多少現代父母認真投入教育子女？以前，祖父祖母都是自然的教師，聯同長兄長姊和表親。如今，這些「師源」都被減退了。剩下來的是「有學歷資格」的師源。現代進步國家需要整代知識分子的15%當各級教師，「需求」（demand）是相當大的。

 

整體的教育人力（man power）資源，包括各級在校學生，各級教師和行政人員，父母和社區長者，約佔每個國家人口的80%。若然這樣龐大的人力投入，因為人們對教育疏於認識，以及師資培訓落後，而效果久佳，其浪費是大而不合理的。

 

可以說，一個國家的教育發展先進與否，不在乎學校數量的多寡，而在乎全體人民怎樣對待教育。無知即是落後，無知更消極因循其事，更為可怕。

 

本篇淺說教師為誰，給讀者提供基礎資訊，希望幫助大家明白教師的人與事。明白（understand）包括積極理解和接受，神入教師的工作和挑戰，給予支持和敬重。

 

在文明社會，幾乎全部成人都做人父母。大多數人都曾經上學讀書，認識老師。他們本着自己的經驗和態度向子女傳遞關於學校和教師的己見，各有不同。

 

教學工作有一般的看法，亦有特殊的個人觀感。一時一地的教學情況，有典型的「真實」，亦有十分不同的個別實例。而且，知識不斷翻新和增加，心理學對人性和生長發展的了解，更是日愈豐富，影響教學過程，為教學工作提出新的挑戰。

 

在古時，中國的老師教學生識字，「讀聖賢書，行仁義事。」以身作則。人們一般期望教師亦是一個聖賢人物。

 

孔子一面教學，一面整理古代文獻，集成易、書、詩、禮、樂、春秋這六部文化經典，塑造中國人從那時至今二千五百年的心智，並影響世界。作為教師，他「學不厭、教不倦」，對學生循循善誘，教他們尊師愛友。他的學生把他的教學過程寫成《論語》，以生動、具體、深入的筆調，闡述孔子的為人，和教學方法。我們細讀此書，可以見到許多適用於今天教育的智慧和方法。

 

在西方的幾乎同一年代，希臘的蘇格拉底（Socrates）被他的學生柏拉圖（Plato）紀錄為偉大教師。蘇格拉底沒有遺下著作，他的教學情況由柏拉圖寫的《共和國》（Republic）和《對話錄》（Dialogues）說明。不少學者認為，柏拉圖筆下的老師，寫的也是自己。

 

西方教育源於希臘由蘇格拉底至徒孫亞里士多德（Aristotle）三代偉人和教師的事迹和著述，大成於亞里士多德。這說明「百年樹人」效應，即是，教育成果，不是一代人可以完成的，需要長期的全面發展和努力。

 

簡言之，蘇格拉底是哲學家，着重人間倫理秩序。由柏拉圖反映，他有崇高的人格和探求學問的方法，稱為「蘇格拉底方法」，就是教學法（elenchus，英文稱pedagogy）。它用系列性的發問，引生並鼓勵學生回答，從嘗試中獲得洞悟或自知（insight）。此法以學生為本，確信每個人有自悟的能力，教師只做協助工作，不灌輸知識。

 

亞里士多德的成就最大，影響世界文明和教育亦大。

 

他自稱不是教師，袛服務如母親，是真理的接生人。但是，他親自教導少年亞加山大大帝（Alexander the Great），從他十三歲始，至他十七歲。以後，「大帝」南征北戰，一直心掛老師，每到一地，都搜集當地的動植物，風土人情，國家憲法等資料送給老師，供他研究。中華文化有「一日為師，終身為父」的美稱，而且讀書人多數供奉「天地君親師」的神主牌，卻多數是形式的。亞力山大則用行動和實物說明，他不論怎樣成功，都對老師孝敬如父親。

 

亞里士多德在哲學、生物學、科學、醫學、和心理學，都有卓越的成就。這些學問盡都以人為中心。所以，他對教育的貢獻最大，給西方以至全世界的教育思想和方法奠定基礎，使教育逐步成為基於科學研究的學術學科（academic discipline）。

 

本淺講系列將有專篇，闡述亞里士多德及他的老師和祖師的教育貢獻。這裡先提他的心理學和教育學說。

 

人性與生命意義
 

亞里士多德著作西方第一本心理學書，與哲學分開。名為《論心靈》（Para Psyche），該書對現代心理學的許多對心智的理念提出卓見，例如「聯想律」（Law of Association），「心智是身體神經系統的有意義功能」，「本我（id）與自我（ego）互相鬥爭，止於理智（reason）」等等。

 

 也許最重要的斷說是，人有自主能力，可以經過奮鬥而完成自我意義（self-actualization）。這一對人的獨立性（對抗人是上帝的屬體）的斷說，一方面說明人有無限潛能，包括尋獲生命意義及創造新知新物的能力，由教育促進。

 

 亞里士多德於公元前334年在雅典創辦了一間宏大的學校，名為Lyceum，即牧羊人。應該指明，羊兒吃草是各自各吃而自由選擇的。這間「學校」不太見老師，而明顯地見一條寛濶而長的「通途」（walkway），滿佈「學生」（peripatou），即是「行人」。今天，我們去希臘旅遊，仍然可以找到這條通途，靜靜地站立其中，放寛幽思，可以體會曾經有多少行人走過，悟見人生意義。

 

 今天，劍橋大學的新生入學，會聽見許多自由活動，如喝啤酒，傾談，划艇，讀書，討論等。但是，有些學院中庭的青草地，只准教授「閒步」其中。有人不知這傳統的深意，批評它維護「封建階級」，不知它是一種對學生的鼓勵，可以渴望自己有一天踏步其中，貴為人師。

 

古代的另一位偉大教師是印度的釋迦穆尼。他目見人間苦難以後，決定靜坐悟尋生命真締，以及如何拯救眾生，使免受災難，享受歡樂幸福。他的思想傳到中國以後，揉合中華智慧，合成禪智。

 

禪宗主張不立文字，見性成佛。佛者安心怡樂的人也。禪宗傳到六祖慧能，再不傳衣鉢，因為它不是宗教，而是民間的一種生活方式，講究自由安寧，自足而對人對物慈悲為懷。慈重愛心，悲解苦難，所以持此心者，自己固然安樂滿足，對社群亦愛護和解難。

 

禪宗是怎樣教人的呢？話說祖師靈山說法，坐着手拈一朶鮮花含笑示眾，不言不語。當時在場眾人不知如何「答應」，場面一片靜默。後來迦葉尊者破顏微笑，表示他心領神會，即時得道了。

 

這故事毫不神祕。它表示的是一種心心相印的會意，許多人都有相同的經驗。例如，印度詩人泰戈爾（Tagore）的一首短詩，就說明他的會意經驗，關繫愛情：
你望着我微笑
一言不發
你是否知道
這一刻的光景
我已等待了很久

 

 我們總結上述三種教師的信念和方法。他們同樣相信，（a）人有充足潛能的心智，（b）人有自發自奮的求學動力，（c）教師應該尊重學生的自由發展，給於鼓勵和適當的輔助。如是，教師必需擁有某種「奉獻」精神，為學生的心智和人格發展揭盡全力，甚致放棄或者減低自己的心理、經濟、榮耀需要，求取學生成功作為自己的最大報酬。

 

 這種奉獻精神頗像宗教信仰。所以，在西方教育史上，多數教師都是神職人員，或者虔誠的宗教信徒。不過，他們的教育目的着重引導學生遵崇神諭。

 

 文藝復興以後，宗教力量減退了，世俗勢力遞升。加上學校增加需要大量教師，必須依賴足夠人數加入教學行列。

 

 與此同時，心理學對兒童生長發展的規律遞有新的了解，堅信人的心靈度量無限，不需依賴宗教信仰的安慰，而在乎「此在」的自由自得，力求向上。所以，如何啟發和輔助兒童的全面發展，構成教師有效教學的重要理解和接受。由是，師範教育應運而生。

 

 然而，教師需要哪些方面和怎樣的訓練呢？長期爭論不休，了無定論。

 

 教師必須擁有知識（knowledge），不然無以教學。然而，知識高深仍需要有效的傳意技巧（communicative skills），方能教識學生。

 

 這樣說也不對。因為，不是說老師應該啟發而非灌輸知識嗎？啟發關乎思考（Thinking），比知識更為「內在」，和「自動演生」，是學習個人的心智動力。

 

 歐洲的師資培訓始於1672年的法國，英國的始於1839年，由國會資肋。美國的始於1834年。在開始至今的二百多年間，師範教育應該教些甚麽東西？教師又應該具備哪些人的和智慧的條件？教師的職責包括甚麽？這許多問題，以及教師的薪酬和社會地位，盡是現代教育和社會的爭論問題。本淺說系列將有專題解說，暫此放下。

 

 在中國，古時讀書人相信「學而優則仕」，仕是做官，帝王的僕人，不是領導者。然而，做官就是讀書的目的和理想。至於做教師，則是次一等的理想，官場失意以後「退而求其次」的事業。孔子譽為「尊聖萬世師表」，他的第一志向是做政治家，周遊歷國，游說各地君王實行「仁治」。等到失意以後，他才設立自己的私校，當了五十餘年教師，得出「學不厭，教不倦」的名譽。孔子的「職業途徑」（Career path），後來成為多數中國讀書人的模範，當教師不是「學而優」之輩的首要志願。

 

 中國教育史並不發達，更不見師範教育的可靠記載。十九世紀四十年代西方列强入侵以後，中國淪為半殖民地格局，現代學校均以西方制度和方法為模範，甚至多數由西方傳教組織直接辦理，鮮有基於本土文化傳統的創新，盡管受着社會變化的挑戰。

 

 綜觀歷史，唐朝的大學士韓愈有《師說》一文，主張教師應該負擔三大任務，包括傳儒家之道，教六藝之業，解學生對於「道」、「業」上的疑惑。有效的教學可以均和聖人與凡人之間社會地位差別。

 

 宋朝的朱熹寫《小學集解》，主張小學教師必須表現「師範端嚴、學明德尊」以外，沒有說明怎樣培訓教師。

 

 明朝的王陽明主張「知行合一」的學習方法，進一步說明知識如何通過行為檢證「真知」。他創設「學社」；宣揚的教育方針是〝今教童子，惟當以孝弟忠信和禮義廉恥為專務〞，以及〝必使其趨向鼓舞，中心喜悅，則其進，自不能已。〞

 

 明清的教育家有顏元，王夫之和戴震，他們的教學理論都離不開道統思想，沒有從學生的個性出發，說明教與學的方法。

 

 民國以後，師範學校相繼出現。可惜，因為國家不和然後又受到日本侵畧，學生捲入學運和革命，服務意識形態重於服務教育。美國教育學家杜威於1919年五四運動發生後數天應邀到中國各地講學兩年（1919-1921），主張「生活教育」（又稱進步教育）和民主政制，影響頗大。他在哥倫比亞大學的兩位中國學生，胡適發起「新文化運動」，陶行知則全心投入教育，包括師範教育。

 

 陶行知原名「知行」，受杜威影響後改名「行知」，主張是行動產生知識的。他改變杜威說「學校即生活」，提倡「生活即學校」，他在南京郊外創辦「曉莊」，同時實踐類似蒙提索尼（Montessori）的幼兒教學方法，和「生產結合學習」的理念。1949年後，他的一些學生在各地創辦「陶行知學校」，紀念他的貢獻，卻不一定承繼他的理念。

 

 至於現代的師範大學，則是仿傚美國的州立大學，有教育系，卻是綜合大學，其畢業生不多數當中小學教師的。由此推想，現代中國教育事業不與社會發展同步，主要原因是師範教育落後。中國欠缺具有專業教育和專業精神的各級教師，教育事業自然進步困難。

 

 一個國家缺乏專業教師即不能有效發展教育，是不必爭論的事實。

 

 反過來說，一個國家教育落後，不易吸引優秀知識青年投身當教師，亦是不容置疑的真實。

 

 歷史提供一些有用的參考。歷史是十分複雜的，我用幾個隨意的例子，有助說明這個「兩難」的問題，同時可見發展教育的困難，進而得出優化教育的方法。

 

 我自己當了三年小學教師，三十七年大學師範教育教授，做了六年專職教育研究工作，總共服務教學、社會開發、和文藝寫作六十餘年，至今不輟。基此，我可以隨意說些有趣又有啟思作用的「非學術性」例子，教我們「溫故知新」，明白今天和明天的「前路」。

 

 蘇格拉底有句名言：〝我是一位教師，因為我窮。〞從古至今，教師的薪酬都不高，不比具有同等學歷的其它專業人士。我必須加上一個小註，香港大學教授的薪酬頗高，是古今中外的例外。

 

 天主教神學和教育學家阿奎納斯（Thomas Aquinas）有名言說：〝最成功的教師於第一時間使學生不需要他。〞此話意思清楚。但我讀「教育博士」的時候常有討論。問題不是這樣的教師是否自己打破飯碗。而是怎樣可以教教師成功教學，以致「即教即通」，因為學生「通」或「領悟」事理以後，可以「自師」，即自己學習，再不需要老師了。

 

 教師是人，即使抱着奉獻精神的人，亦有需要的。

 

 蘇格拉底不怕窮（其實有怨），卻怕丟失他作為「崇高人格代表」的永恒名譽，所以他寧願受死亦不向政治勢力妥協。有點像文天祥要「留取丹心照汗青」的需求。

 

 阿奎納斯的需要不在當教師養家，而在用教學試驗他對「知識發生學」（epistemology）的實驗研究。結果，他創生了「運作界定存在本質」（operation defines being）的斷說。

 

 說來有趣，十九至二十世紀初的英國，女教師都不結婚，而且是有政策規定或不明文規定的，人們普遍接受。我曾於1962年在加拿大遇見這樣一位女教師，她說是一種「偉大母性的表現」。同期，加拿大的廣大農村，尤其是西部數省，都只有十分簡樸的「一室學校」（one-room school），教師一人同時教小學的六級學生，五人至十數人不等。這樣的鄉村學校誰人願意去當教師呢？我的不少大學師範學生卻趨之若鶩，盡是女性。我問她們為何，回答簡單，〝去鄉村當女教師，周圓數百里的青年男士都向你追求，沒有誰跟你競爭！比較在城市愛人難求，得意之情，無需多說。〞

 

 二次世界大戰結束以後，各地人民重新整理生活，工商業和服務行業迅速擴展，就業者需要有教育和文憑，競爭日愈熾熱。教育開始普及，由小學到中學到大學都急速增加，需要大量「及格」教師。與此同時，中學和大學畢業生的職業選擇寛大了，誰人願意選擇當教師呢？

 

 根據一次英國1960年的調查，發表在《觀察人報》（The Observer）上，大學畢業生的職業選擇如下：
行政管理  40%
科技工作  35%
大學教師   6%
學校教師   8%
醫生    5%
法律    3%
其它    3%

 

 三十五年後，香港嶺南學院再做相同的調查，發現社會改變了，大學畢業生所面對的行業已經大不相同，主要是服務行業加大了，其中財經服務和社會醫療服務都出現許多新的行業，大學生只有5%志願當教師。但是，中學生在同一時期增加了數倍，而大專學院亦由原來的四間增至十七間。

 

 現代教育規劃學（Education Planning）於上世紀七十年代興起，針對聯合國在非洲啟動的「開發十年」（Development Decade）的需要。

 

 規劃者一開始便面對兩個挑戰：（a）教育人，和（b）規劃教育。這兩個挑戰是兩回不同而有時候互相矛盾的事。前者要培練足夠的優秀教師教導學生，以人為本。後者是運用各方面的數據（經濟的，人口的，政治的，資源分配的，權力的）預計社會（或國家）的全面發展及可能前景，開辦各級各種學校和培訓方案，以數字為本。

 

 數字（numbers）是奇異的。它容許統計師作出千百種計算、聯想、和預測，得出「準確數據」。然而，它是「非人」的，可以叫人看着數字而興奮或者頽喪，再看不見數字後面的人性和福祉。例如，一個領袖可以因為建起一千間大學而感到自豪，卻不問教育實質和作用。

 

 我於1969-1981年間兼任國際教育規劃工作，發現一個奇怪事實，即社會愈是富有和銳進，愈講求數字增加，不問人的狀況。而貧窮落後國家需要並且善用「教育人力」（educated man power），十分注重改善人的狀況。

 

 而且，落後國家的教師多是精英人士。而先進國家的精英人士都趨鶩新興的「高薪行業」。如是，假以時日，先進國家雖然容納多數青年讀大學，中小學的教育質素卻日愈退步，因為缺乏優秀教師。

 

 香港的教育發展亦印證這一事實。我於1953年考入羅富國師範學院。當年考生的最低資格是中學會考五、六科中必須有二科成績「優良」（下限為70分）。考生人數318人，經過學院的考試和面試以後，有53人獲錄取入學，約為17%。六十年後的近期，中學畢業生參加大學入學聯考者，志願入讀教育學院的人數甚少，而且多數是成績不及其他學院需要的。

 

 影響青年志願與不願當教師因素很多。六十年前當我志願做教師的時候，教師備受父母和學生敬仰，社會地位高，工作亦循「一分耕耘，一分結果」的規律獲得心理滿足。
 
 在近十年的香港，那「耕耘」已經被行政指令破壞了，教師的大部份時間和精神被「寫報告」和「寫檢討」等繁瑣工作所折磨光盡，大程度地影響教師正常工作，包括對每一位學生的認識與溝通，對教育專業知識的探求，以及對教學創新的思考。今天的教學工作已經變為被動，使教師成為教育制度中的工具。

 

 世界潮流更變劇烈和急速。從上世紀七十年代開始，美國的教師因為不能應付工作及私人的種種心理壓力，普遍幾人結群「訂定」（retain）心理輔導學家和精神病學家的長期服務，以便隨時求醫。

 

 造成壓力的因素很多，不勝枚舉。自人類進入信息時代關始，教師已經不是「課程知識」（curriculum knowledge）的優先擁有者。不說互聯網流行的今天，連小學生亦可以在任何信息流中隨意滑翔，對任何一個課題提取多層信息。就在互聯網未出現以前，電視和旅遊已經把兒童「帶入」許多歷史的、地理的、風土人情的、文藝的「現場」裡，讓他們獲得「軟硬兼備」的「感觀認識」，比較傳統教師的書本知識更為「實質」和「迫真」。

 

 與此同期，因為「信息飽和」而失去「童真」的一輩，在早熟過程中付出生命代價。這代價伴隨「性革命」和家庭破碎，演生成「少年懷孕」（teenage prenancy）。於是，自六十年代中期始，美國大城市中的中學「應付時需」，紛紛設立「學生育嬰所」，代帶着嬰兒上學的中學生照料子女。

 

 教師的工作不再限於教學課程，還要加上應付學生的一些情緒負擔，及生命迷惑，沒有範圍，亦無法「稱職」。

 

 繼而出現的是「學生權力」（student power），直接衝擊傳統的「教師權威」。演生至今天，這種學生權力已經到了不可收拾的地步，可以在今天的香港充份見到。

 

 回顧學生權力的興起，首先由一些小學生家長掀起，輕者是不准教師批評學生，重者起訴教師對學生體罰或性侵犯。

 

 記得有名人說：〝權力的滋味是甜蜜的，只有未嘗過權力滋味的人可以自持綱正廉潔。〞

 

 學生權力的表現層出不窮。畧舉一例，在1975年的加拿大多倫多，我有不只一位學生去中學實習教學回來，問我如何處置學生搞對抗和作弄。加拿大的中學不指派座位，學生隨意選擇座位。一天，我的學生阿瑟‧西姆斯（Arthur Simms）進入課室，明顯看見前排六位女生站着向他致敬，各人穿着白色汗衫，上面分別印着單獨的黑色字母F，U，C，K，M，E，全體學生良久鼓掌。然後，掌聲停了，穿着M和E字母的學生退後，換來三位學生，分別顯示着Y，O，U，的字母。

 

 阿瑟即時發火了，大聲命令學生收拾搗亂。更疆的事繼而發生，三位學生回應OK，即時脫下汗衣，只穿胸圍。阿瑟不知所措，再命令她們穿上汗衫，然後草草上完那沒有意思的課。等他課後向校長報告，後者竟大笑起來，請他自己處理。

 

 阿瑟問我應該怎樣處理，我這樣回答：〝少年學生捉弄老師是普通的事，古今中外如是，不一定含有很深的惡意。更不一是權力的伸張。但是，教師面對那樣的字句是否無法心平氣和地教學，就視乎個人的心理平衡和默感了。〞

 

 阿瑟說：〝怎樣還可以感到默呢？分明時抗！〞

 

 我答：〝幽默亦是一種信息，甚至是有力的對抗。假如我遇見那種場面，我會做出兩種可能的「反應」，以牙還牙，但是不對學生，而對信息。（a）我用大字在黑板上寫這樣的字母：B，M，A，N，H，E，R，E，如常教課。或者（b）我若無其事地走到課堂後面講課。〞

 

 阿瑟：〝我不明白B字母的意思。〞

 

 我：〝正是不明方產生興趣。請你猜猜？〞

 

 阿瑟說壞人的bad字。我說不是。他繼說是盲人的blind字。我說對了。再說：〝能夠引起學生的猜疑和興趣，就是最佳的教學開端。〞

 

 人類在過去大半世紀中走過幾許極端又迂迴曲折的路，衝擊着四、五代人，同時造生了大家不知如何駕馭的「新事」。我無意亦不能在一篇「淺說」裡講清這些新事對教育的影響和挑戰。不過，可以肯定，教育仍然是決定人類發揚本性或者返回獸性的工作。

 

 我可以列舉幾百個例子，說明今天當教師的困難，教學工作如何「反效果」，或者叫人絕望。上面的零碎例子已經明說了，假如讀者溶入自己的見聞或經驗，可以加倍了解。

 

 教育將一定持續前進，不論世事變遷，亦不管教師人數是否足夠。像戲人所說，「好戲如常上演」（The show goes on）。未來的教師必須尋着自己的工作意義，而且堅信「耕耘必果」，守住個人信心。

 

 教學是人對人的貼身事情，由學生與教師互動互感，產生學習信心和領悟，通過練習和應用，確定知識的內化，衍生新知，不斷發展提昇。

 

 1955年，我首次當教師，任教於香港仔官立小學。那年香港的漁民子女第一次有機會讀政府學校。之前，因為他們居住在浮遊的船上，沒有住址或身份登記，因而沒有得到政府關心。

 

 新學校分上午和下午兩校。我當下午學校四年級主任，兼任上午學校幼稚園的「衞生課」。

 

 我第一天清早進入課堂，聽見兩個小孩在哭，地上是他們扔下的尿。有一位少年男生在安慰他們。全班學生的眼睛都患紅眼，因為長期接觸太陽及水面的反光。

 

 我了解到，學校可以怎樣出差。當年漁民第一次送子女上學，把未滿五週歲的孩子和十三、四歲未入過學的一同送入幼稚園。後來，我幾經與校長商量，方把超齡學生送入一年級，又把不夠年歲的送回家裡，方開始教學生怎樣注意保護眼睛，盡管那不是課本內的知識。

 

 一年完結以後，我在暑期中參考了十數本教育者專書，寫成一本結合經驗和理論的《教學淺得》，由香港上海書局出版。我在十四章書裡闡述兩個主題。第一是當教師移情入學生的學習過程，與他共同認知的時候，教師亦豐富自己的生命意義，得到滿足。第二，學校是一個充滿硬性規法的組織，由教育官到校長到一些資深教師，層層管理和維護傳統。但是，教師工作在學校裡應該有自由自主，依照個人的知識和獻身精神確定信心。

 

 《教學淺得》用汛野的筆名出版，因為當時的殖民地政府不鼓勵教師有自主的個性和創作，希望他們服從法規。我的書載有一些挑戰常規的言論，如果用真名出版，可能遭到懲罰。

 

 在該書的《後記》中，我提出「一杯水主義」，意思有兩方面。一方面是教師必須服從學校的管理，雖然不能自由發揮，亦可退求其次，真心平淡地面對每一位學生。另一方面，教師必須有專業精神，膽敢有理地挑戰一些常規，不論後果。

 

 教學的第二年，在官立學校的架構裡，我必須通過一次由教育官（Education Officer）的實地考查。合格通過即成為「永久教師」，獲取執照。如果不能合格通過，就連同兩年師範學院的學習，亦全部取消。

 

 我當年抱着信心挑戰了一些常規，不惜用俗稱為「金飯碗」的職業前途為代價。常規是「不准教師在課堂裡查改學生習作」。我則每早第一課，令學生把隔夜完成的習作放在桌上，由我巡迴查改。那是我當班主任的習慣做法。

 

 到校考查我的教育官是一位英籍女士。她看完我「改卷」工作以後便離開，沒有看我講課。

 

 我追上她問她是否滿意我的工作。她沒有回答，繼續向大門前行。經過我再三問她，她不耐煩地反問：〝江先生，你明知我們不准教師在課室內改卷，為何在我面前故意挑戰規矩？〞

 

 我說：〝不是向你挑戰。我每天都同樣做的。〞
 
她說：〝是習以為常？〞
 
我答：〝每天一樣〞。然後我問：〝不知你剛才有沒有計算我用了多少時間？〞
 
她有點火惱地反問：〝你說甚麽？〞
 
 我重複再問一次。

 

她：〝我想大概十分鐘。〞
 
我：〝作為一位卓越教育家，請問，我每天用十分鐘時間查看學生的習作，當面給每一位學生適當的讚賞或者糾正錯誤，對每一位學生給出貼身注意，不知是否符合教學意義？〞

 

 她走了幾步，然後輕聲說：〝我想你有一定的理由〞（I suppose you have a point）。

 

 幾星期後，我接到通知，幸運通過了考查。第三年我被派往市區內小學，看見該校校長每天早上十時上班，在辦公室內舒展筋骨以後，到課室外的走廊巡視一過，於十一時離校午飯。我感到厭倦，不希望自己幾年後升級當校長，像他一樣吃金飯碗的「皇家飯」。

 

 我決定放下充足而安定的薪酬，離開香港去加拿大求學，專攻心理學和教育學。然後做三十多年的師資培訓工作。

 

 今天回顧「教師為何」的問題，我想，五十年前所提的「一杯水主義」，應該是一個貫徹時間的可行回答。

 

 有人誇稱教師是牛，吃的是青草，給出乳汁營養。我認為這樣的誇獎折磨教師。亞里士多德設館教學，名為牧羊人，其中教師一樣陪着羊兒吃草。孔子說「教學相長」，教師的回報在於同學生一齊「飲水解渴」。

 

 今天，學生都每人手執一個高功能的智能手機，再不需向教師尋求知識了。學生需要的是做人的道理，如何在萬事紛擾的世界裡求取自足和幸福，怡然生活和創造，發揮個性。這樣，教師的功能。經不在開發知識，而在怎樣應用智知做人。