引言
中學為大學輸送學生，大學為中學培養教師和提供新知識。兩個組織有密切連接的關係。
可惜，在現實裡，包括先進社會，大學與中學並無積極而協調性的溝通。有時候，大學教授埋怨中學沒有教好學生，以至後者不懂得獨立學習。而中學教師則回應說，大學教授不懂得教學，只懂考試和冷酷對待學生。
問題出於教育制度。不但大學和中學各自為政，而且管理兩者的官員亦各自分開，互不溝通。歷來，大學行政者不問教育情況或者學生福祉。一來因為大學教授一般傲慢，講究學術自由，沉醉於自我中心的象牙塔上。二來因為中學教師欠缺專業信心，臣服大學設定的入學標準，以生產及格升讀大學的畢業生為目的。
1989年，我嘗促使多倫多大學與市內的中學校長聯會互相溝通，合作成立一個「大學與中學聯絡委員會」，定期每月開會一次，共商語文教學的銜接問題。可惜，一年以後，該會因為備感工作困難而解散了。實在，大學課程太廣濶，單是語文一科，就不易決定怎樣的「水平」適合升讀大學的「文理學院」，更難確定其他學科的語文需求。
這樣的不協調只是近期的事，半世紀以前不是這樣的。原因是社會變得太快，而大學又從服務少數青年而馳向普及，服務多數甚至全部青年。這樣的雙重速變，使學校不能及時適應，更遑論創新滿足挑戰。
中學課程
以英國為例，普通中學是五年制，着重3R，以備學生畢業以後投入社會工作。五年以後設「大學預科」，一年或二年不等。
五年的課程着重語文，因為中學畢業生的工作，多數是政府部門的文員，以及工商機構的一般職員，必需善用語文。而且，語文技能高的學生，亦方便學習數理及其他科目。
預科課程着重寫作，包括尋找資料，分析數據，組織思想，寫成論文。這種能力是大學教育的基本需求，不論專讀甚麽科目。
從大環境出發，學校必需迎應社會各種變化對青年人的要求。簡單說，從二十世紀七十年代始，人類歷史由絕望轉向希望，儘管世上仍然烽火滿佈。最顯著的是太空時代（Age of Aquarius）的到位，使人類感到個人甚至國家的渺小及互相依賴生存。於是，「全球性社區」（World community）的觀念，促使教育注重全人類文化和地球生態的認識，開發新的學科和知識組合。
一個創新例子是「經濟與社會實事導論」（Initiation into Economic and Social Facts）學科的出現。它的課程旨在開發現代人所需要的四種語言，就是（a）母語，（b）一種外文，（c）數學（作為科技的表意語），和（d）科技繪圖（因為藍圖已成為工業和科技的表述）。
這一課程編寫貫徹了法國和德國的中學。在德國，一個由大學校長組成的「德國教育委員會」，積極重新編寫「大學入學新課程」，其內容就是要求大學新生具備上述四種語言的應用知識。
在美國和加拿大，中學課程的改革，學說頗多，嘗試亦多。例如布魯納的「螺旋式課程」（Spiral Curriculum），主張在教學概念的時候，按年級加强學生對抽象概念的認識。又如「布林姆的知識分類階梯」（Bloom’s Taxonomy Theory），確認每一學科的知識皆有明確的了解層次，教師應該引導學生依循五個步驟進行學習，包括知識，理解，應用，分析，和評價。
在學科分類方面，大家公認，人類的知識互相關連，不宜作人為的類分。有兩種主要設計，其一創生「綜合學科」（Multidisciplinary subjects）教學，例如結合化學和物理一同教學，或結合地理和城市設置一同教學。其二是「交合學科」（interdisociplinary subjects），把幾種學科的共同成份或原則組織起來，幫助學生認識萬物同源及運作交叠的道理。
還有第三方面的發展，尤其反映美、加、澳洲這些移民國家的社會現實。就是把舊日的歷史、地理、政治、社會、經濟、宗教、人種、文化學科的共同成份組編成「多元文化」課程，或者「人與社會」（Man and Society）課程。
「人與社會」學科是「大多倫多市教育研究會」（Metropolitan Toronto Education Research Council）制定的，我是該會五位成員之一。我特別重視中學生對心理學的學習，主張青少年認識人性和自己，以及對人生意義和生命永恆的探求。該課程同時認識可持續發展經濟，生態保護，以及第三世界人的狀況。
新課程對中學教師提出迫切的挑戰，連同許多新教學法的出現。簡單地說，這些挑戰在教師群中引起頗大的反對和抗拒。解難方法不多。其一是獎勵，用升級或加薪鼓勵教師參加「在職培訓」。其二是改良師範教育，使新入行教師認識新課程和新教學法。其三比較特別，即邀請中學正副校長及資深教師參予「學堂教育研究」（Classroom research），本着專業精神嘗試種種教育創新。
這種創新牽涉應用「新教學科技」（instructional technology）的應用，如「程序學習」（program learning），和「電腦協助學習」（computer-assisted learning）等。那年代還未出現個人電腦和互聯網，所以是新鮮的嘗試，頗有吸引力。
教學當然需要測試和測量（test and measurement），以及統計。本淺說系列將有專題講解。
從2016年的今天回顧，西方中學的課程和教學法雖然創新碩果豐盈，卻仍有許多學校沒有跳出古老習慣的。與此同時，中學後有許多不同形式的新學校出現，直接衝擊中學教育目的，以及中學結業生的升學前景。今天，十八歲的青年對於前途的選擇，比較二十年前的同代青年，機會淋琅滿目。然而，因為去向不定，人的狀況和前景都不清楚，選擇十分不易。
用自由做基礎
憧憬讀大學的青年，腦海裡出現一種獨立自由的學習生活，高雅莊嚴的建築群，一群威嚴智慧廣闊的教授，結業時向天空拋帽子的喜悅，無窮的前途。
憧憬與幻想是青年人的特有權利，有些青年會在憧憬三、四年自由而興奮生活的同時，感到父母供養自己的恩惠，如打工賺錢補貼大學教育費用，以及對己對人所應該承擔的責任，這種責任心可以激勵青年用功學習，催促人格成熟。
大學學年分為兩段或三段。傳統的暑假可以長達一百天的，原意在方便大學生參加農作，或者其它工作，賺錢自我供給。寒假亦有長達盈月的，用意一樣。如是，一個身體强健的大學生可以「工讀」有餘，在求學的同時肩負獨立生活的責任。
憧憬以外，大學是甚麽呢？又可以給求學青年提供一些甚麽呢？
從法規看，大學是一個具有頒發學位（degree）權力的教育機構。以英國為例，大學的法律實體由皇家委任狀（Royal Charter）授權，賦予大學一種「特權」，包括兩個特點，一是「學術自由」（academic freedom），二是「校園庇護所（campus santuary）。
學術自由不是一般人容易理解和接受的。簡言之，政府給予大學寛容的自由，堅信大學師生有足夠智慧及良知做學術工作，發表言論，包括反對政府某些運作的言論，及推翻舊有知識的論說。與此同時，大學師生作為「自由烽火台」的守衛者，互相勉勵自動化律，不做損害大眾利益的事。
自由和民主是一把雙刄劍，由民眾使用。大學社區的民眾是教授和學生。教授是校園民眾的最高層，在「學人治校」的民主制度下，教授（professor）的職稱來之不易。一個大學教師要晉升為教授，需要得到「學術同輩」（academic peers）的考核和選舉，方能成立。這種考核包括對他學術成就和教學成績（往往包括學生的讚賞和擁護）的全面評審。
這樣說，校園裡的民主過程不同一般學生輿論或者社會輿論，是有其內在而含專業精神的民主過程。有些大學在評估一位教授的職稱之時，還要邀請其它大學教授作校外評審，十分嚴格。
治理大學的最高機關是「學術議會」（academic senate），由大學校長及正教授組成。其職權在制定教育目的和課程，以及管理學生方法。在非常情況之下，議會有權開除不守行為的個別學生。
至於校園庇護所的精神，目的在保護大學師生的「有理言論」，不容政府軍隊在任何情況下進入校園拉人或殺人，亦不容政府因為不滿大學師生的言論而停止大學經費。
試看三個權威者怎樣說大學自由，有助我們了解其中點滴。
（一）1915年美國教授協會聲明：〝大學應該是一個智力實驗所，有助任何新觀念的萌芽。新觀念的果實可能一時不合社會大眾的口味，受到排斥。但是，果實仍然有機會成熟，以至有一天，它成為整個社群共同享受的精神食糧。〞
（二）1963年，耶魯大學校長布景文（Kingman Brewster）發表上任演說：〝在我們這個複雜的政治經濟體系中，一切東西都日愈互相糾纏，致使每一個人都同時有他的支配者、贊助者、供應者、和收買者，而自由就被過份地變為個人選擇靠山的權利。孕育人格獨立的場地何其稀少。我們需要像大學一樣的安息地，讓人們嚴厲審判現實和真理，不受任何討好動機所歪曲，更不受權勢阻止真理的探求。〞
（三）同代的加拿大多倫多大學校長比斯爾博士（Claude Bissell）談讀大學：〝我們的大學緊守自由宗旨，認識自由的力量，一定不會苛刻對待任何學者。作為面對社會的機構，我們不會因少數教授的言論而大驚小怪，同時亦不接受對權威卑屈的任何行為。因為，假設我們恐懼真理探求，大學即失去它的生存條件和創新，兩者均出於人類心靈所有的自由。〞
本科和專門課程
大學分本科和專科兩段。前者三年或四年不等，後者因專門而定。本科的英文名稱（undergraduate）很有意思，可解為「畢業基礎」。專科稱為「畢業課程」（graduate studies），或「畢業後課程」（postgraduate studies）。
大學分本科和專科兩段。前者三年或四年不等，後者因專門而定。本科的英文名稱（undergraduate）很有意思，可解為「畢業基礎」。專科稱為「畢業課程」（graduate studies），或「畢業後課程」（postgraduate studies）。
歷來有這樣的爭論。一論要求學生完成本科做基礎，然後升讀專科。另一論認為，本科有其獨立存在的意義，與專科平行，互不關連。就是說，一個青年讀完本學科即告完備，毋需讀專科的。
其實兩種論說並不矛盾，第一論認為，專門學科的畢業生，例如醫生、律師、或經濟學家，用具體的專業知識和技術服務人文，需要了解人的生命有何意義，人的行為有何動機，人的盼求有何價值，人的尊嚴為何必須得到重視等，方能使服務趨於至善。
第二論則認為，專門課程雖然不涉文學、歷史、哲學、人文學科等學習，卻設有「專業倫理」（professional ethics）一科的，足夠規範專業者的待人接物行為。
今天各國的眾多大，有要求專科生先完成本科學習的。有直接收中學畢業生讀專科的。以法律為例，第一種課程要求學生讀三、四年本科，然後讀三至四年法律科，共讀六至八年纔完成一個法律學位。第二種課程則只需學生讀四年法律，完成法律學位。
所以，中學畢業生選擇大學不易決擇，需要了解。
本篇試說本科「文理學院」（Faculty of Arts and Science）的教育目的，以及它教些甚麽，兼提畢業生的出路。
課程和科目
教育歷史說明，中世紀的歐洲大學課程包括「七藝」，即文法，修辭，邏輯，算術，幾何，天文、和音樂。相信這七方面的學習可以產生「文明人」。
從文藝復興到今天，人類經歷多方面的變化，大學本科的課程相繼加入哲學，歷史，文學，數學，自然科學，現代語文，政治學，經濟學，心理學，社會學，和泛稱的人文學科等。這些學科每一科都輻射為幾個或十數個各有名稱的「科目」（course），所以，本科的三、四年學習，學生可以面對一本厚厚的「學科手冊」，載着盈百個科目的，選擇實在花費思量。
有些大學為學生提供「選科輔導」，有些大學任由學生自己摸索。最後仍然是每個人自己「拍板」的。畢竟，選擇就是本科教育的一個環節。比較起來，專科教育沒有選擇的需要，或者自由。
選擇的智慧
怎樣選擇呢？有人說用信息和了解為基礎，有人說用喜愛或興趣為基礎，有人說用需要為基礎，有人說用推薦為準，不一而足。大學的選科手冊多數在每一科都附有「學科簡介」（course description）。有者甚至一起介紹授課教授的履歷。然而，實情是資訊愈多，選擇愈難。
應該指出，在著名的本科大學，如哈佛或劍橋等，所有「導論學科」（Introductory courses）都是由資深教授擔任講課的。主要因為一切學科都「萬事起頭難」，而只有資深教授可以「解難」，即是把複雜的內容說得生動和「人身化」，加入教授自己的學習經歷和幻想。
經歷是人生現實。幻想是人生意義的眾多可能。試想一個十八歲青年聽一個六十歲教授講他在一個學科裡四十年的尋索和享受經驗，以及他如今的研究，可以多麽引人入勝？
所以，選科亦在乎選擇教授。今天，大學都說學校以人為本，其實，學生學習，亦該以人為本。因為，是「人師」把靜態的學科內容說為人的經歷和意義探求。
這就是選擇智慧。
培育幻想
我記得我在多倫多大學的同事史密夫（Sidney Smith）對文藝的一個淺說：〝文藝可能不是求取生存之所需，卻足以賦給生存賦予意義。〞
根據心理學研究，人的行為的終極動機是尋求意義，因為人獸之別正是人的生命有意義，而人的生命目的在於完成這些意義。綜觀古今人眾，沒有誰人會滿足於溫飽現況而無所追求的。
換一個說法，著名神學家德日進（Pierre de Chardin）認為，在宇宙的進化中，幻想活動在人的內心深處，是人的心理生存的意義中心，足以把他的具體經驗轉化為「有意義生命存在」（meaningful being）。
今天的大學工作者明確認識，大學生的學習動機表面出於功用，實質上是源於意義的。所以，不論科目，如果意義不十分明晰，不會受到學生歡迎。大學教學的最大挑戰，是如何引起學生對學習產生幻想，並且把漂渺的幻想投入現實，從而用創新的方法去處理眾多的貼身問題。
結語
中學生升學，以大學為目標。大學是探求學問的園地。探求是自由而喜悅的。孔子說，〝學而時習之，不亦悅乎？〞英國中世紀詩人和大學者喬塞爾（G. Chaucer）說：〝其人喜學亦喜教〞（And gladly would he learn and gladly teach）。
那麽，學問是甚麽呢？近代名哲學家懷特黑德（A. Whitehead）說：〝大學的任務是創造未來，視乎理智思維和文明欣賞所能支持。〞
我於1994年出版拙作《大學為何》，作為大學通識教育叢書之一。我用了397頁書闡釋大學的大小問題和貢獻，用意在教大學生認識自己在做甚麽。這裡的簡短淺說，希望有助父母及社會人事參予認識中學和大學的學習過程，包括樂趣和困難，從而神入青年們求學的現實和幻想，了解他們，同情他們，支持他們。青年人是我們成年人的過去，更是我們的將來，創造性的人類的將來。