引言

教育和學習有兩個維面。其一是怎樣教和學,可以說是工程問題。其二是為甚麽要教和學,就是哲學問題。

這兩個問題同樣重要,亦需要我們合起來清楚認識。

尼采(Nietzsche)有名言說:〝誰人知道為何而生存,即能忍受任何求生之道。〞

但是,知識論卻說:〝運作介定存在。〞即是說,怎樣做決定成事的真實。

這裡,我們不討論誰是誰非。我們要說的是受教和學習的理由,用日常語和實際經驗解釋教育哲學。

哲學為何

哲學是一種斷說,是確定不移的。它不一定是絕對真理,卻是沒有二說的叫人必須接受的實說(absolute truth)。

讀者會立即質問,為何把英文的absolute truth 譯為中文的實說呢?正確的譯文不是「絕對真理」嗎?

回答:「實說」比「斷說」更易明白;更比「絕對真理」通俗易懂。

就是說,一切都是用語文寫出來的「敍述」(narration 或narratives)。一個敍述比較一個「術語」(terminology)說得比較清楚。本文講哲學,即用敍述說,盡量少用術語。

回到哲學斷說的「真實性」和「絕對性」,可以說,當人們不能提出反駁的時候,一個斷說便是絕對真理了。

譬如,蘇格拉底廣面觀察古今人類,發覺沒有人不死的事實。所以他發出「人皆必死,你是人,所以你也必死」的斷說。

哲學的許多斷說不如這麽「絕對」,但仍然是「可信的」。這裡,我們認識到另一個貼身的真理了,即是,「信者為真」,反過來說,「不信者為不真」,同樣是絕對的斷說。

一切由人。信或不信亦是人的決定。最好的例子是信宗教和信意識形態(ideology)了。

上面尼采之言是一個意態。它十分可怕,因為希特拉信了它,先認為猶太人是卑劣民族,所以不惜用集中營的殘酷方法去滅絕他們,認為合理。

哲學是否難懂呢?不是,因為難懂的不是「哲理」(多數用邏輯說明),而是它的術語論說。

哲學是否浪費時間的玩意呢?不是,因為有用或有意義的哲學,值得用時間認識。

怎麽叫有用或有意義呢?讓我們從「誰用、為何用」,及「誰有意義」等問題開始。答案是人。

追問下去,就是「人是甚麽?」,「人為甚麽而奮鬥?」,以及「怎樣奮鬥?」等問題。

人是甚麽?

這問題的回答主要有兩個。西方傳統認為,人是上帝的創造,含有衪的本質,為讚美衪而奮鬥,直至回歸天國而永生。

東方傳統有印度和中國的。我們只說中國傳統。它確認「天地人合一」,三者獨立又合作生存。它又確認,「天行健,君子自强不息,厚德載物」。說明人有求生存和向上提昇精神的本質,同時以愛心接待萬物。這樣的人格使人高貴。

可以確定,中華文化對人的看法很是具體而斷定。所以,為了幫新生代生存得更好,父母教育子女,社群的成人亦教育共有的新生代。

西方哲學則比較分析的。在大前提下,它從人的「生物本質」開始講人,尤其依照達爾文的進化論開始,再由史賓莎(H. Spencer)把「生存競爭」的觀念融入哲學裡。

史賓莎說:〝人類生存不單為了生存,而在於人有創造更好生存條件的欲求。我們尋求「自我完成」,由許多動機和動力推動,例如渴求屬性和情感。而有些動機是對抗「生物生存」(biological survival)的。舉例說,有人喜愛危險,喜歡冒險,崇尚並揭力朝向「超實」(supernatural)目的而奮鬥。〞

有點奇怪,文學史顯露,年青詩人最愛寫死亡,而在戰爭中,青年人最勇敢投身戰火。這不因為青年人無知,或不愛惜生命,而是因為這種「生存傾向」深植在「人的生存」(human existence)根底。

一切的生物動力,如精力,生長,愛情,求生,都是內在生命所有,科學不能解釋。而生命,雖然經驗得到,亦是不可能說的。這都是我們接受的,「給予」,源於我們嚮往而探究不盡的宇宙。

因為生物因素是生存的基礎,所以它們亦是文化和教育的基礎。通過教育,人類學識創造,進而超越生物區間,步入生命的其它領域。人是自我超越的實體。

教育教人掌握有效的學習方法,同時教人走向比天邊更遠的地方。兩者都需要個人努力,同時需要個體與他人合作。就是說,教育教人認識自己和他人,認識合作的方法和力量。如是,學校引導學生從「生物自我」進入「社會自我」(social self)。

學校與文化開發

人類發展至今,教育再不是家庭和小社區獨有的事情,它早已委托給「學校」。

作為一個受托進行教育的組織,現代學校有公立的,教會辦的,私立的。此外還有許多工業、商業、服務行業主辦的「在職訓練」,以及門類更多的成人學校和「校外進修」學校。就是說,學校再不像從前那樣。關起大門對學生施教,它已經是開放而與社會同在的組織實體。教育過程亦成為「終身教育」過程。

舊日的「形式學校」(formal school),不論公立或私立,是與生活和社會隔離的機構,專注於一種人為的獨居一方的靈性追求。學生埋頭讀書學習,不染世事。教師原來是讀書人,同樣不染世事的。大學教授更是一心一意探究新知,為了創新權能更大更真的新知識,樂於躱在象牙塔裡。

這樣的學校有好處亦有壞處。好在心無旁貸,可以在特定的時空之間學習和創造。壞在欠缺「實在」,養成不實際的人格,不能適應社會變化。

今天,多數學校仍然是形式學校。而且,有些人為了個人或商業理由,把學校裝飾成富麗堂皇,或者打響「國際學校」的美名,吸引家長和學生光顧。但是,電子通訊和信息時代,已經改變了人的狀況。今天,再沒有任何人可以「被關起來」,亦沒有學校可以獨居一方。從小學到大學,今天的學生必須適應一個新的「矛盾」或者「心理鬥爭」,在「聽信誰說?」和「做學生或做人?」的問題之間,進行學習和成長。

這一「時代真實」挑戰教育哲學的首要問題,即「學習為何?」,或「教育為何?」。引申下去,哲學要問,「學校為何?」實在,這些問題不起於信息時代的今天。

杜威(John Dewey, 1859-1952)說:〝教育即生活,不是生活的準備。〞(Eudcation is life, not a preparation for life)。

他的名著《民主與教育》(Democracy and Education)又說:〝公立學校是改善社會的主要方法〞;〝學校是社會環境,簡化的,純化的,平衡的,考量的(graded)〞;〝教育方法是經驗的再造〞;〝智力是有目的而再造的人生經驗〞;〝學習在實踐中體現,學校的首要功效是獨創和主動〞。

杜威於1919年五四運動初期應邀訪問中國,鼓吹民主,在多個城市講學盈年。他對現代中國教育的影響深遠,無法具體敍說或估計。

明顯的影響表現在他的兩位得意門生身上。其一是陶知行,其二是胡適。都是現代中國傳奇人物。

陶知行與胡適同年出生,又同期在美國哥侖比亞教師學院讀書,受杜威和幾位心理學教授的啟發。前者歸國後致力平民教育,改名為陶行知,辦了創新式的學校,寫了許多課本,宣傳抗日,最後獲得「人民教育家」的榮譽。他的工作得到一些教師和他夫人的承繼。

他似乎沒有自稱為教育哲學家。但是,他把杜威的斷言翻了一個筋斗,寫下「生活即教育」的斷言,落實到各級各樣的學校裡。

他的另一個哲學指示是「教學做三合一」,主張教師和學生學習知識技能,同時做平民的老師。他與晏陽初合作辦平民識字班,對當時落後的中國教育加添了力量。為此,同時亦因為他領導組織「中國人民救國會」,鼓勵大眾抗日,他受過政府的威迫,流亡海外一年。回國後,他在上海主編《兒童科學叢書》,用口語白話文寫了大量受眾歡迎的「三字文」。他說自己〝捧着一顆心來,不帶半根草去〞。

哲學與政治

陶行知的教育理念不為國民政府所容,不能全面展開,卻仍然為中國現代教育留下光輝久遠的痕跡,有人把他與孔子併排在一起,稱為「中國兩大教育家」。

我們要問,為何這位「人民教育家」的教育理念和實踐模式,不能在「人民中國」發展呢?回答不易又複雜。

我曾於1972年和1976年兩次訪問中國的另一位教育家,金陵女子大學校長吳貽芳博士。她在抗日時期很賞識陶行知在南京郊外辦的「曉莊」,實踐「教學做三合一」和平民學校和師資培訓。我懷着心中的回答問她上面的問題。

她反問我知不知道陶先生背着一個「杜威得意門生」的名銜。我即時領悟了,因為新中國不能容許杜威教育哲學在人民中國流行,儘管陶把它翻轉了。

她又給我講了一些當年曉莊的趣事,有不少小孩騎着牛背讀陶的課本,好比學校就在田野和山邊。然後,我想起毛澤東主席的教育斷言:〝為人民服務〞,蓋過「生活即教育」。

人民是甚麽呢?似乎十分簡單:〝人民就是人民〞。然而,套入教育和歷史,人民就有多種區分了,例如地主與農民,知識份子與工農兵大眾,偽權威專家與馬列主義學者等等。在好幾十年,毛主席的政府號召所有知識份子向無產階級農民學習。那種居於廣大天地之中的「學校」十分特殊。它由多數不識文化的農民當教師,教育少數識字知理的知識份子做學生。

這樣,陶氏的「識字班」固然不宜充當中國當時的「形式學校」,而本來符合「教育與勞動相結合」思想的「生活即教育」哲學,亦因為它帶着美國關係,不便「上綱上綫」。

教育哲學與政治的千絲萬縷關係,反由杜威的另一位傑出門生的成名道路清楚顯露。他是胡適。

胡適曾參加過《新青年》的編輯工作,鼓吹馬克思思想,他主張個性解放和思想自由,又推動白話文運動。他博士論文未被通過便回國當北京大學教授,用他自己的話說,「即時爆了大名」。

胡適早年喪父,由不識字的母親教育成長,慈愛兼嚴厲雙施,叫他終身以忠孝為信念。他的精神生活和思想更受兩位愛人支持,一是他美國教授的女兒韋蓮司(Edith Williams)。她終身鼓勵他,更以終生積蓄為他建立基金會。另一位是曹誠英,農業教育家,專門遺傳育種學。她的大量詩詞記述了她與胡適的終生互動愛情。

胡適在美國讀書長達七年,除受杜威哲學和詹姆士(W. James)的實用主義(pragmatism)影響以外,更嚮往美國的民主政制。他在中國受的教育,備受儒、道、禪宗思想的勲淘,加上他的私人生活的矛盾,使他的思想遷移不定,他的工作和居處也缺乏安定。他愛祖國,卻於成名以後,久居美國他鄉二十六年。杜威訪華以後,回去哥侖比亞大學改了他的分數,他博士畢業。在日後盛名的年月裡,有三十間美國大學頒給他榮譽博士學位,卻沒有一間大學聘他當教授。他於晚年回台灣當中央研究院院長,終於當地。他被稱為學者,外交官,教育家,名聞中外。可見,哲學與政治互相糾纏,教育夾在其中。

人與宇宙

哲學家、教育工作者、知識學者都是人,所以,是人創生哲學學說和教育理論的。亦是人把哲學和理論付之實踐。反過來說,一位教師怎樣教,反映他對學生、文化、社會的「看法」或「哲理」。同樣,儘管不明顯,一個學生怎樣學,亦視乎他怎樣認識自己,以及個人與社會和宇宙的「認識」或「哲理」。

自古以來,哲學家與科學家同樣,都奮鬥尋着一個主要的「認識」。他們欲求知道,擁「有思想」的「主體」(subject),怎樣搭起一條橋樑,通向宇宙間的許多「客體」(object),然後互相交通,互相愛護,及共同生長發展。

哲學家和科學家一同發現,只有當主體(人)認識到自由,他纔能分開主體和客體,並且以「自由之身」,主動認識一己之外存在着他人和他物,各有動力和價值,大家一同「生活」在一個更大的宇宙(cosmo)之中,內涵一個更大的動力(force)。

有宗教稱這宇宙動力為「天主」(God),有宗教稱之為「眾神」(gods),沒有宗教的中華文化稱之為「神明」,無神論者稱它為宇宙動力。

自由有很多不同的意義,其中一些意義互相矛盾對抗。所以,我們教育學生,就是要幫他們認識自由的所有意義。

最基本又貼身的自由是安全(security)和能力(capability)。學校以此為終極目的,就是讓學生學識(a)感到安全(feeling secured)和(b)行使自由(acting freely)。

要做到兩者,個體需要在他人之間(家庭、學校、社區,大自然中)感到安全;又在做事之中充滿有效的能力。所以,自由存在人間,擴大存在宇宙之間,兩者都發自人的心靈。

人的心靈無限。教育目的亦必須教人認識有限與無限,具體與抽象,知識與精神,由人在生長發展過程中,逐級求達並擁抱一切。

哲學的用途

今天,連嬰兒都感到「心理壓力」(stress,簡稱壓力),小孩,學生,父母,及一切其他人就難免了。

然而,這不應該是生存或生活所必有的東西。只有自由可以解散它的威逼。

在大自然中,生命有機(organically)進行。在人間,生命在一連串的相對自由中進行。現代人生活在一個佈滿各種名號和物體的迷路(labyrinth)之中,奮鬥找到自己和意義,以求「識路」,通向安祥幸福。

面對今天的「世情」,包括科技、財富、權利、以及一切人為的物有和成功,個人只能感到自由和高尚,當他超越主體以外的所有客體挑戰。現代人需要理性和信仰(reason and faith)。

理性是分析的,批判的,實事求是的,專門的。它代表心靈的永遠不安和變動的部件。然而,心靈追求完整和恒定,由信仰推動行動到達。

在另一方面,假如信仰沒有理性,人們的奮鬥可能馳向無效或呆滯不前。只有理性足以調動信仰成為心靈開放和創造。

人類有文化以來,人的所有發明,都是心智中理性與信仰結合而生的。人類所有國家的和諧興盛發展,都因為人民知道怎樣結合理性和信仰,共同奮鬥生息。不是表面如此,而是當人民共同相信擁有一個共同未來。這一信仰的實現,容許每一個人自由行動。沒有這一信仰的集體,只能像螞蟻一樣機械式地工作。沒有信仰的個人主義,只導人各自行為,不願集體福祉。

教育哲學就這樣指導我們進行教育,幫新生代成長,幫社會國家繁榮昌盛,幫每一個人感到自由高尚。