《教育淺說十六講 （十二）教育研究》 __ 江紹倫

 

 教育研究和心理學皆用科學方法，發揮兩個功能。其一是預測，其二是解釋。

 

預測的過程由設定假設開始，然後搜集數據，經過分析，包括用統計運作，最後證實或否定假設。

 

解釋則比較複雜，就是說明發現的意義，包括它的許多可能影響。

 

用科學方法研究人十分困難，因為變數，幾乎是無限的多，不易說明定論。例如，有心理研究用智力預測學業成績，一般以為智力商數高的學生必然取得優良學業成績。其實不然。有時候，兩位具有120智商的學生，一位可能在中學會考中取得優良成績，而另一位則成績平平。原因很多，不易捉摸，更難以解釋。下面，我試舉一例，簡說一項研究的推想和過程。

 

 

 二次大戰以後，經過十年的商業拓張，催旺了「消費主義」（consumerism）的橫行，由發達國家蔓延到全球，成為人類的新生活模式。

 

 消費主義是一種社會與經濟秩序，（Social and economic order），衍生為信仰。它以無比動力，向人們輸入一種「愈買愈多愈好」的意識，教人們貪求物質享受和擁有，不計後果。確實地說，它是一種病態心理。

 

 商人的法寶層出不窮，包括廣告，銷售術，即用即棄的用品，以及信用卡。後者叫人相信「即買後付」（buy now pay later）是一種美好生活的時尚標緻。

 

 新信仰催生了一種新行業，稱為「推銷員」和「鎖售術」。前者四出奔馳，乘坐當年新興的洲際航空客機，為消費主義推銷貨廉物美的無限商品，不需即時付錢。

 

 反映這樣的新生活模式，一個由富商投資建立的「模範社區」在多倫多近郊崛起，美名為「頓磨坊」（Don Mills）。我於1962年首次見到它，即時愛上。

 

 1964年，我受聘為北約教育局的研究部主任。簽約的當天，我開車沿着麗斯利大道從勞倫斯南行，再折向東邊的頓磨坊路，沿途所見的模範工廠，如威格利和國際商業機器等，盡座於一片油翠的草坪深處，背靠叢林。在我右邊的樹林深處，可以想像，潺潺地流着韋爾克溪流，水聲伴着無盡的鳥歌。

 

 第二天，我回到愛德華公園的對面，買下百靈鳥場（Larkfield）第五十號的小築，住下渡過二十年不平凡的歲月。

 

 

 模範社區一開始便經歷不定的變數。
 
 我上任不到一個月，同事南茜約見我討論一個問題；她負責做心理諮詢的小學工作量太大，教師和校長都無法處理許多學生的行為問題。

 

 校長的煩惱很特別。他每星期一晨早回校，第一件事便是點算有多少個玻璃窗被投石擊破了，通知維修部前來修換。他主理的小學只有六級九班，學生共203人。學校纔開了兩年，每月退學學生約40人，插班入學人數約45人，十分流動。

 

 南茜告訴我，多數教師都投訴學生不守秩序，如上課時睡着了，聽課時坐不定，無故在課室走一圈，干擾同學，撕裂課本，丟失私人東西，用小刀劃爛書桌等等。她對「問題學生」進行各種心理測試，沒有發現任何心理失常的個案。〝所以〞，她說，〝我亦沒有辦法幫助教師解決問題。〞

 

 我接見校長。他是一位長相英俊的德裔加拿大人，十一歲隨父母移民到多倫多，大學畢業後教了12年小學，升為校長。他很為自己的成就而自豪，所以為了管不好學校感到特別煩惱。他又告訴我，不明為何有些學生頻頻遷移。

 

 〝有一個三年級學生〞，他說，〝去年聖誕節假期後回校第二天退學轉校，原因是父母搬家去溫哥華，而他入讀我校只有二個半月。〞他的說話使我喜出望外。原先，我聽了南茜的報告，連同校長的煩惱，都想不出一個「研究方案」。就是說，不知如何入手設定假設。如今聽了校長的話，我得出一個初步的構想，假設那些「問題學生」缺乏恒常生活，更具體說，他們對人，對物，對上學，對自己，都缺乏持久安定的經驗，所以「行為偏差」（deviant behavior）。

 

 

 行為偏差的另一個說法，是行為不依照常態。它本身不含價值，即不是壞或好。它只是「不如常」。

 

 我請南茜把她處理過的147個「問題學生」的檔案（student profile）查看一次，寫一個報告給我。

 

 報告說明下列信息和數據：
1. 從二年級到六年級，有約48%的學生是新入學的，即在學期中由他校轉入。
2. 查看全部個案學生家長的職業，有26%是傳統的專業人士，38%是推銷員，18%是商店職員，15%是公務員，其餘3%的職業特殊，其中一位單親母親寫明自己的職業為妓女。
3. 四、五年級的學生搬家次數最多，平均每人曾搬家三次，而且多數是從一個城市遷移到另一個陌生城市的。
4. 南茜接見個別學生的報告顯示，這些學生的父母搬家，多數放棄原有的全屋傢俬和用品，到新城市另置新的，費用由公司支付。所以，在搬遷中，小孩子原有的東西，如寵愛的貼身棉布娃娃等，亦一併棄掉。他們的父母說：〝放下，到新地方給你買更好的。〞孩子說：〝我不要更好的，我愛這個。〞父親說：〝放下，別哭。我們帶你走便夠了。〞
這些資料說明一個清晰的事實：這群「個案學生」經歷過一種心理缺陷。他們缺乏「恒定屬物」（stable possession），輻射成不愛惜任何事物，包括常態行為，課室裡的桌椅，以及校舍的玻璃窗。
 
 心理學說明，人需要被愛和愛惜他人和物件。這些人和物構成「安全感」，生自恒定環境中的「重要他人」（significant others），和屬物。在人的整個生長發展過程中，這種由屬於自己的他人和他物十分重要，因為他們積澱一種可以依賴的安心。沒有這些，個體不能建立屬於自己的「參照體系」（reference system），因而往往在不知所從的時候，偏離常態行為，或者搞破壞活動。

 

 

 基於我們的假設，即學生的破壞性行為生於他們的特殊經驗，我們的研究定下一個大原則，分三方面進行補救行動。大原則是，這些「個案學生」，和該小學的全體學生，需要積極的經驗。三方面的行動如下：

 

（一） 校長與教師集體培訓，由我和南茜主理，解釋這群學生的特殊經驗如何導至他們的「問題行為」。所以學校的全部活動都必須是積極性，不懲罸性，着重獎勵。

 

（二） 培訓家長，由南茜主持，主題與上大同。而且鼓勵家長少用即用棄的東西，注重子女擁有自己的屬物，共同愛惜家中的一切東西。

 

（三） 校長於星期天暗中巡邏學校操場（他住在附近），觀察學生在其中的活動，或許可以看見何人又怎樣投石破壞窗門。如果看見了，不要干擾，更不必上前懲罸。

 

我們預期上述的「實驗」可以在一月後收到良好效果。即是，（a）由教師平日請求臨床心理學家接見問題學生的「委托案」（referrals）滅少一半，（b）再不見窗玻璃受到破壞。

 

 

 結果使大家欣喜：（a）教師的「委托案」減少了82%，（b）玻璃窗的破壞終止了。

 

 對於（a）的解釋容易，儘管我們沒有數據說明原因。簡單地說，教師受到培訓，不但選用了積極性的活動與學生相處，共同分享正面經驗，互相鼓勵。與此同時，教師對於「問題行為」獲取了新的看法，不隨便加上「壞」的價值判斷。而且，他們可以自己處理，不依賴心理學家的幫助。

 

對於（b）的解釋亦很清楚，而且肯定。校長於第一個星期天早上十時開始，暗中觀察學校的球場，那兒有十餘個學生在玩耍，互相追逐，搶奪一個皮球。約半小時後，有五位學生離場回家，另又來了七、八位學生，大家仍在隨意追逐。

 

 忽然，他聽見一位學生大聲呼喚：〝我們玩更有趣的〞（let’s have more fun）。然後，投石穿窗的事便展開了。

 

 校長認出，那呼喚的是一位名為格蘭‧馬斯頓（Glen Maston）的四年級學生。他對圍着他的幾位同學低頭說話以後，大家散開，各人在操場旁邊拾起一些卵石，搶先走到學校的窗前，比賽投石打破玻璃。誰人打破了便大叫〝我打中了！〞。然後大家飛快離場。
 
 校長按照我們的計劃，寫下幾位學生的姓名，沒有召他們談話。

 

 第二個星期天，校長同樣觀察學校操場裡的活動，發覺同樣的情況。他拍了幾張照片。

 

 第三個星期天，校長約同四年級的班主任一齊到學校裡「值班」。他們躱在一間面對球場的課室裡等候學生們前來投石，卻先發制人，在他們舉手投石前的剎那，用擴音器大叫一聲「停！我們看見了你！」

 

 在接着的星期一早課裡，有兩位被認出了的學生沒有上課。教師給全班學生說了昨天看見的事情，連同校長在前星期天的所見。她又說明打破玻璃窗給大家帶來的各種不便，然後問大家怎樣補救事情不再發生。

 

 奇跡出現了。格蘭說：〝我有辦法。我以後再不覺得這事情有趣了，再不會玩這遊戲。〞

 

 教師稱讚了他的辦法，再進一步告訴全班，她會代表大家向校長轉達格蘭的建議和承諾，相信以後不會有破窗的事。全班學生拍手叫好。

 

 上述研究完結以後，我們與全校教師一同檢討它的成功和缺失。

 

 討論十分激烈。校長和全體教師一致確認研究有效，並對我們的努力表示感謝。但是，過半教師和校長認為，應該懲罸格蘭和他的同伙，因為學校必須重視道德教育。少數贊同我所建議的做法，卻說不出理由。

 

 我問校長甚麽是道德。

 

 他說：〝就是對與錯。〞

 

 我問：〝由誰決定的？〞

 

 這問題引生了兩派不同辯說。一派佔大多數，認為道德的最高決定者是上帝，一般的決定者是「社會共識」。

 

 我再問：〝不知九歲的小孩有沒有參予社會共識？又是否認知上帝？〞

 

 這一問又引起不同的意見，沒有共識。

 

 然後，校長請我說明我的理由，我簡答如下：

 

一、 九歲左右的兒童直覺地知道甚麽行為是錯或對，基本由經驗得出，沒有成年人的道德觀念，但是，我們面對的一群「個案學生」並沒有「常模經驗」，所以我選擇不用一般的對、錯標準判斷他們的行為。
二、 假如我們選擇用懲罸對付這些學生的行為，不知怎樣的懲罸會產生良好效應？如果只是為了使他們害怕，我猜想這些學生不會害怕的，而可能引生更强烈的「好玩」興趣，嘗試更多花樣的破壞行為。
三、 我根據東方智慧，用憐憫之心對待學生，因為「無聲的寛恕」可以引生反思，沉澱長久記憶。一群九歲小孩投石破窗，假如受到一點懲罸，事情就會過去了，不再記起。但是，做了同樣事而被校長看見了，沒有懲罸，很可能會留下長久的記憶。等到他們成長以後，記起小時所做的事，可能生出後悔之心。

 

我的話完未說完，校長便代表同事們說：「江博士的話聽來頗有智慧，而且研究亦的確有效，解決了我的困難，更引起一些家長為學校擔當義務教學助理，我們十分感激。」

 

 〝但是，〞他續說，〝我們仍然相信，學生犯了錯誤，被證實了，應該受到處罸。我們更應讓家長知道，甚至要求賠嘗修補窗的費用，那是納稅人的錢，不能被問題學生拿來「好玩」的。〞

 

 

 明顯的，教育研究不同物理研究。它不可能達成十確定的「是或非」的結果。它是一種認識過程，可以幫人開拓視野，從多方面考慮一個問題，甚至對一個難題提供有效的解決方法，如此而已。

 

 上面敍述的研究不是一個典型的研究，其他的有大有小，有些運用高級統計方法做檢定，有些限於尋找資料，更有些測試一種構想。我在北約做了四年研究，完成了73項研究方案，牽連了盈百位教師合作其事，增强了他們的專業精神，寛心離開那職位。

 

 教育是一個過程，孔子說「教學相長」，其中教師與學生的學習同樣重要。